Türk Milli Eğitim Sisteminde Kademeler

“Türk Milli Eğitim Sisteminde Kademeler Arası Geçişler, Yönlendirme ve Sınav Sistemi” ile “Küreselleşme ve Avrupa Birliği Sürecinde Türk Milli Eğitim Sistemi” konuları çerçevesinde eğitim sistemine yön verecek politika önerilerinin geliştirileceği 17. Milli Eğitim Şurası’nda Türkiye’nin imzaladığı uluslar arası belgeler ile anayasa, ilgili yasa ve yönetmeliklerde yer alan hükümler eğitim hakkı bağlamında gözden geçirilerek temel ilkelere ilişkin birikim ortaya konmuş; bu ilkeleri yaşama geçirmeyi olanaklı kılacak insancıl, yaşama dönük, nitelikli, demokratik, laik, bilimsel ve parasız bir eğitim için bir model önerilmiştir.
Eğitim Hakkı
Eğitim, temel bir insan hakkı olarak evrensel ölçekte kabul görmektedir. Bunun altında yatan en önemli etken eğitimin; insan kişiliğinin tüm yönleriyle gelişmesinde çok önemli bir faktör ve insanların kendilerini gerçekleştirmeleri ve özgürleşmeleri ile doğrudan ilişkili bir süreç olmasıdır. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nde eğitimin; cinsiyet, ırk, etnik yapı ve ulus gibi ayrımlar gözetilmeksizin her bireyin hakkı olduğu açıklanmıştır.
Eğitim hakkı, pek çok uluslararası belgede diğer insan haklarının ön koşulu olarak yer almaktadır. İnsanların diğer haklarının kullanılabilmesi ve hak ihlallerine karşı mücadele edilebilmesi; insanların, hangi haklara sahip olduklarını ve bunları nasıl kullanabileceklerini bilmelerine ve anlamalarına bağlıdır. Bu ise öncelikle eğitim ile gerçekleşebilir.
Eğitimin temel bir insan hakkı olması, kamusal sorumluluğu, yani devletin herhangi bir ayrım gözetmeden herkese, nitelikli eğitimi parasız olarak sunmasını gerektirmektedir. Her tür ve düzey eğitim; sınıf, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik görüş, ulus, etnik köken gibi ayrımlar yapılmadan herkese sağlanmalıdır. Türkiye Cumhuriyeti hükümetleri imzaladığı eğitim hakkıyla ilgili ve eğitimde ayrımcılığın önlenmesine ilişkin uluslararası anlaşmalar ve Anayasa ve ilgili yasalardaki hükümler gereği, eğitim hakkının kullanımının önündeki engelleri aşmak üzere etkin çalışmalar yürütmek zorundadır. Eğitime ilişkin çalışmaları gerçekleştirirken, “eğitim hakkı”na ilişkin ilkeleri gözönünde bulundurmak gerekir.
Onyedinci Milli Eğitim Şurasının gündemindeki konuların “eğitim hakkı” çerçevesinde ele alınabilmesini, insanlığın daha ileri aşamalara yönelebilmesi için biriktirdiği temel düşüncelerin gündemde kalmasını sağlamak, bu düşünceleri daha da ileriye taşımak, kavramların içeriğinin boşaltılmasını engellemek için yeniden anımsatılmasını zorunlu görmekteyiz.
Temel Uluslararası Belgelerde Eğitim Hakkı ve Eğitim Hakkının Niteliği
Türkiye, Birleşmiş Milletler tarafından 10 Aralık 1948 yılında yayınlanan İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi'ni ilk onaylayan ülkeler arasında yer almış ve insan hakları konusundaki önemli sözleşmelere taraf olmuştur. Dolayısıyla, Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu bildirgede yer alan temel hükümler yönünde eğitim kurumlarını geliştirmeye yönelik politika ve uygulamalarda bulunması beklenmelidir. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin eğitim hakkı ile ilgili bazı hükümleri şöyledir;
Madde 26: (1) Herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim hiç olmazsa ilk ve temel eğitim evrelerinde parasız olmalıdır. İlk eğitim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitimden herkes yararlanabilmeli ve yüksek öğretim, başarıya göre, herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır.
(2) Eğitim, insan kişiliğinin tam gelişmesini, insan haklarıyla temel özgürlüklere saygının güçlenmesini amaç olarak almalıdır. Eğitim bütün uluslar, ırklar ve dini topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu güçlendirmeli ve Birleşmiş Milletler'in barışın sürdürülmesi yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir.
(3) Ana baba, çocuklarına verilecek eğitim türü için öncelikli seçme hakkına sahiptir.
Madde 27: (1) Herkes, toplumun kültürel etkinliklerine özgürce katılma, güzel sanatları tatma, bilim alanındaki ilerlemelerden ve bunların nimetlerinden yararlanma hakkına sahiptir.

Birleşmiş Milletler Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Uluslararası Sözleşmesi’nin (14 Aralık 1960, Paris) birinci maddesi eğitimde ayrımcılık tanımlarını şu şekilde yapmaktadır:
1. Bu Sözleşmenin amacı bakımından ayrımcılık terimi; ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da başka bir görüş, ulusal ya da toplumsal köken, ekonomik güç ya da doğuş temeli üzerinde, eğitimde davranış eşitliğini kaldırmak ya da bozmak amacı ya da sonucuyla ve özellikle,
a. Herhangi bir kişi ya da grubu herhangi bir tür ya da düzeyde eğitim görmekten yoksun bırakmak;
b. Herhangi bir kişi ya da grubu, düşük düzeyli bir eğitimle sınırlamak;
c. ... kişiler ya da gruplar için ayrı eğitim sistemleri ya da kurumları kurmak ya da sürdürmek; ya da,
d. Herhangi bir kişi ya da gruba, insan onuruyla bağdaşmaz koşullar uygulamak üzere yapılan herhangi bir ayrım, dışlama, sınırlama ya da üstün tutmayı içerir.

Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 20 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen Çocuk Haklarına Dair Sözleşmeye Türkiye de imza koymuş ve bu Sözleşme, 27 0cak 1995 tarihli ve 22184 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanmıştır.
Madde 1
Bu Sözleşme uyarınca çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır.
Madde 2
1. Taraf Devletler, bu Sözleşmede yazılı olan hakları kendi yetkileri altında bulunan her çocuğa, kendilerinin, ana babalarının veya yasal vasilerinin sahip oldukları, ırk, renk, cinsiyet, dil, siyasal ya da başka düşünceler, ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet, sakatlık, doğuş ve diğer statüler nedeniyle hiçbir ayrım gözetmeksizin tanır ve taahhüt ederler.
Madde 28
1. Taraf Devletler, çocuğun eğitim hakkını kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesi görüşüyle özellikle:
(…)
b) Orta öğretim sistemlerinin genel olduğu kadar mesleki nitelikte de olmak üzere çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik ederler ve bunların tüm çocuklara açık olmasını sağlarlar ve gerekli durumlarda mali yardım yapılması ve öğretimi parasız kılmak gibi uygun önlemleri alırlar;
c) Uygun bütün araçları kullanarak, yüksek öğretimi yetenekleri doğrultusunda herkese açık hale getirirler;
d) Eğitim ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliği bütün çocuklar için elde edilir hale getirirler;

Birleşmiş Milletler Kadınlara Karşı Her Çeşit Ayrımcılığın Önlenmesi Uluslararası Sözleşmesi’nin (18 Aralık 1979) 10’uncu maddesi şu hükümleri getirmektedir:

a) Meslek ve sanat yönlendirilmesinde kırsal ve kentsel alanlarda bütün dallardaki eğitim kurumlarına girişte ve okulöncesi, genel, teknik, mesleki ve yüksek teknik eğitiminde ve her çeşit mesleki eğitimde eşit koşulların sağlanması.
b) Kadınların erkeklerle aynı ders programlarından yararlanmaları, aynı sınıflara katılmaları ve aynı düzeydeki niteliklere sahip eğitim görevlilerine, okul, bina ve malzemesine sahip olmalıdır.
c) Kadın ve erkeğin rolleriyle ilgili kalıplaşmış kavramların eğitimin her şeklinden ve kademesinden kaldırılmasını ve bu amaca ulaşılması için karma eğitimin ve diğer eğitim şekillerinin desteklenmesi ve özellikle ders kitaplarının ve okul programlarının yeniden gözden geçirilmesi ve eğitim yöntemlerinin bu amaca göre düzenlenmesi.

Eğitim hakkının devlete ve topluma yükümlülük getirmesini ifade eden en önemli uluslararası belgelerden biri, Yükseköğretim Kurumlarının Özerkliği ve Akademik Özgürlük Üzerine Lima Bildirgesi’dir (6-10 Eylül 1988). Bildirge’de eğitim hakkına ilişkin şu görüşlere yer verilmiştir (Alpkaya ve diğerleri, 1999):
a) Her insan eğitim hakkına sahiptir.
b) Eğitim insan kişiliğinin ve onurunun tam gelişimini sağlamaya yöneliktir ve insan haklarına, temel özgürlüklere ve barışa duyulan saygıyı pekiştirir. Eğitim tüm insanların özgür, eşitlikçi bir toplumun kurulmasına etkin bir biçimde katılmalarını sağlar ve tüm uluslar, tüm dinî ve etnik gruplar ile tüm ırklar arasında anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirir. Eğitim, toplumsal eşitlik, barış, tüm ulusların eşit gelişimi ve çevrenin korunması gibi çağdaş toplumların ana hedeflerinin kavranmasında ve bunlara ulaşılmasında bir araçtır.
c) Her devlet, her tür ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik ya da başka görüş, milliyet veya toplumsal köken, ekonomik durum ya da başka bir statüye ilişkin olarak her hangi bir ayrımcılık yapmadan eğitim hakkını güvence altına almalıdır. Her devlet, ulusal gelirinin uygun bir miktarını eğitim hakkından tam anlamıyla yararlanılabilmesini sağlamak amacıyla ayırmalıdır.
d) Eğitim olumlu bir toplumsal değişimin aracıdır. Dolayısıyla eğitim, her ülkenin toplumsal, ekonomik, politik ve kültürel durumundan kopuk olmamalı, bütün hak ve özgürlüklerin tam olarak edinilmesine yönelik bir biçimde statükonun değiştirilmesine katkıda bulunmalı ve daimi biçimde değerlendirilmeye açık tutulmalıdır.
Lima Bildirgesi, eğitim hakkının sağlanmasına ilişkin kaynağın ayrılması sorumluluğunu devletlere yüklemekte, özgürlükçü ve eşitlikçi bir içerik öngörmektedir. Bildirge’nin değindiği önemli noktalardan biri de eğitimin “olumlu bir toplumsal değişimin aracı” olması ve “statükonun değiştirilmesine katkıda” bulunması gerektiğidir.
Uluslararası kaynaklar arasında son olarak belirtilmesi gereken birisi de UNESCO tarafından düzenlenen ve Türkiye dahil 120 ülkeden 400’den fazla katılımcı ile 23-25 Haziran 2003 tarihleri arasında Paris’te gerçekleştirilen Yüksek Öğretim Paydaşları Toplantısıdır (Report of The Meeting of Higher Education Partners). 1998’de gerçekleştirilen Yüksek Öğretim Dünya Konferansının 5. yılında tekrarlanan toplantıda, yüksek öğretimde karşı karşıya kalınan durum gözden geçirilmiş, küreselleşme ve piyasa baskısı ile yükseköğretimde ortaya çıkan sorunlar vurgulanmış ve genel raporda, “yüksek öğretimin bir insan hakkı olduğunun ve kamusal mal olma özelliğinin” unutulmaması gerektiği vurgulanmıştır.
Eğitim hakkını İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nden sonra tekrar ele alan, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklarla İlgili Uluslararası Sözleşme, (BM, 16 Aralık 1966) eğitim hakkını da yeniden (13. Madde) vurgulamıştır. Sözleşme 27. Maddeye uygun olarak 3 Ocak 1976 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Türkiye Sözleşmeyi 15 Ağustos 2000 tarihinde imzalamıştır. Sözleşmenin 13. Maddesi şu şekildedir:
1. Bu Sözleşmeye Taraf Devletler, herkese eğitim hakkı tanır. Eğitimin insan kişiliğinin ve onur duygusunun tam gelişmesine yönelik olmasını ve insan haklar ve temel özgürlüklere olan saygıyı güçlendirmesini sağlar. Ayrıca eğitimin herkesin özgür bir topluma etkin olarak katılmasına olanak sağladığını, tüm uluslararasında olduğu gibi, ırksal, etnik ve dinsel gruplar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu geliştirdiğini ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma etkinliklerini özendirdiğini de kabul eder.
2. Bu Sözleşmeye Taraf Devletler bu hakkı tam olarak gerçekleştirmek amacıyla;
a- İlköğretimin zorunlu olmasını ve herkese ücretsiz sağlanmasını;
b- Orta öğretimin, teknik ve mesleksel eğitim dahil, çeşitli biçimlerinin, her önlem alınarak, özellikle ücretsiz eğitimin giderek yaygınlaştırılması yoluyla herkese açık ve herkesçe görülebilir olmasını;
c- Yüksek öğrenimin, her uygun yolla ve özellikle ücretsiz eğitimin giderek yaygınlaştırılmasıyla herkese becerisine göre eşit olarak açılmasını;
d- İlk öğrenimini tamamlayamamış ya da hiç görmemiş kişiler için temel eğitimin olabildiğince özendirilmesi ya da güçlendirilmesini;
e- Her düzeyde, bir okul sisteminin geliştirilmesini, yeterli bir burs sisteminin kurulmasını ve eğitim personelinin maddi koşullarının giderek iyileştirilmesini kabul eder.

İç Hukuk Açısından Eğitim Hakkı
Uluslararası sözleşmeler, iç hukuk açısından yasal hükümlerdir. Bu çerçevede yukarıda belirtilen uluslararası hukuksal metinler eğitim sistemimizin düzenlenmesinde ve geliştirilmesinde başvurulması gereken temel kaynaklardır. Bununla birlikte, iç hukuk çerçevesinde de, anayasa ve yasalarımızda eğitim hakkı ile ilgili temel hükümler ve ilkeler yeralmaktadır:
1982 Anayasasına göre, “Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. “ (Madde 42).
Türkiye’de eğitimi düzenleyen yasalardan olan Milli Eğitim Temel Kanunu’nda, eğitim hakkı ile ilgili temel ilkelerden bazıları “genellik ve eşitlik”, “ferdin ve toplumun ihtiyaçları”, “yöneltme”, “eğitim hakkı”, “fırsat ve imkân eşitliği”, “süreklilik”, “demokrasi eğitimi”, “laiklik”, “bilimsellik”, “karma eğitim” ve “her yerde eğitim” biçiminde düzenlenmiştir.
Uluslar arası belgelerde ve iç hukukumuzda eğitim hakkının niteliği ve kullanımını engelleyebilecek etkenlerin çerçevesi çizilmiştir. Bunlar aşağıdaki biçimde özetlenebilir:

· Irk, cinsiyet, dil, siyasal ya da başka düşünceler, ulusal etnik ya da sosyal köken, mülkiyet, sakatlık, doğuş ve diğer statüler konusunda ayrımcı uygulamalar ve eşitsizliklerin önlenmesi,
· Uluslar, ırklar ve dini topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğun güçlendirilmesi
· Herkese toplumun kültürel etkinliklerine özgürce katılma, güzel sanatları tatma, bilim alanındaki ilerlemelerden ve bunların nimetlerinden yararlanma hakkının sunulması,
· Herhangi bir kişi ya da grubun herhangi bir tür ya da düzeyde eğitim görmekten yoksun bırakılmaması,
· Herhangi bir kişi ya da grubun düşük düzeyli bir eğitimle sınırlandırılmaması, kişiler ya da gruplar için ayrı eğitim sistemleri ya da kurumların oluşturulmaması,
· Herhangi bir kişi ya da gruba, insan onuruyla bağdaşmaz koşullar uygulamak üzere ayrım, dışlama, sınırlama yapılmaması.
· Orta öğretim sistemlerinin genel olduğu kadar mesleki nitelikte de olmak üzere çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik etme ve bunların tüm çocuklara açık olmasını sağlama.
· Uygun bütün araçların kullanılarak, yüksek öğretimin yetenekleri doğrultusunda herkese açık hale getirilmesi.
· Eğitim ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliğin bütün çocuklar için ulaşılır hale getirilmesi.
· Kadınlara yönelik ayrımcılığın önlenmesi.

Sözü edilen ilkeler çerçevesinde temel bir insan hakkı olarak savunulan eğitim; insanın fiziksel, bilişsel ve duygusal gelişiminin yaşam boyu gerçekleşmesine yardımcı olması, kolektif yaşamı ve bireyin özgürleşmesini desteklemesi, eleştirel ve yaratıcı düşünme ve sorgulama becerisini geliştirmesi, toplumsal barış, adalet ve kardeşlik duygularını pekiştirmesi, insanlar arasında eşitlikçi düşünceyi esas alması, farklı kültür ve kimlikleri zenginlik olarak kabul etmesi ve katılımcı, demokratik değerleri benimsemesi ve emeğe saygıyı geliştirmesi gereken bir süreç olarak kabul edilmeli ve geliştirilmelidir. Eğitim Sen önerdiği okul modelinde bu ilkeleri yaşama geçirecek bir çerçeve çizmiştir.

Türkiye Eğitim Sisteminde
Eğitim Hakkına Erişime İlişkin Değerlendirmeler
Öğretim Tür ve Düzeyleri Arasında Geçişler
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile kurulmuş olan eğitim sistemi, örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki alt sistemden oluşmaktadır. Örgün eğitim; okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kurumlarından oluşmaktadır. Yaygın eğitim ise; örgün eğitim sistemine hiç girmemiş olan veya her hangi bir kademesinde bulunan ya da bu kademeden ayrılmış olan yurttaşlara örgün eğitimin yanında veya dışında sunulan eğitim hizmetidir.
Okulöncesi Eğitim
Okulöncesi eğitim; isteğe bağlı olarak zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş 36-72 ay grubundaki çocukların eğitimini kapsar. Okulöncesi eğitim kurumları; bağımsız anaokulları, fiziki kapasitesi uygun örgün ve yaygın eğitim kurumları bünyesinde anasınıfları ve uygulama sınıfları olarak açılmaktadır.
Okulöncesi eğitimin amacı; çocukların bedensel, zihinsel, duygusal gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını, onların ilköğretime hazırlanmasını, koşulları elverişsiz çevrelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı yaratılmasını, Türkçe’nin doğru ve güzel konuşulmasını sağlamaktır.
2003-2004 öğretim yılında okulöncesi eğitimde 2.263 okul ya da kurum, 358.499 öğrenci ve 8.007 öğretmen bulunmaktadır. Okulların % 87’si kamu, % 13’ü özel, öğrencilerin % 96’sı kamu, % 4’ü özel ve öğretmenlerin % 83’ü kamu ve % 17’si özel kesimdedir (MEB, 2004). Okulöncesi eğitimde öğrenci sayısının yalnızca % 4’ünün özel okullarda eğitim görmesine karşın, okulların % 13’ünün, öğretmenlerin de % 17’sinin özel kesimde bulunması, resmî-özel kurumlara devam eden çocuklar arasında oluşan eşitsizliğin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Okulöncesi eğitim çağ nüfusu 4 milyondan fazla olmasına karşın bu eğitimden yararlanan öğrenci sayısı sadece 358 bin civarındadır. Okulöncesi eğitimde okullaşma oranı % 8,3’tür. Yani her 100 çocuktan yaklaşık 92’si okulöncesi eğitim hakkından yararlanamamaktadır. Okulöncesi eğitimden yararlanamayan toplam çocuk sayısı 3.968.669’dur (Çizelge 1). Bu eğitim kademesinde verilen eğitimin niteliği bir kenara, nicel anlamda da ciddi hak kayıplarının olduğu görülmektedir.

Çizelge 1. Okulöncesi Eğitimde Okullaşma Oranı ve Eğitimden Yararlanamayan Çocuk Sayısı (2003-2004 Öğretim Yılı)
Göstergeler
Erkek
Kız
Toplam
Çağ Nüfusu (3-5 Yaş Grubu)
2.205.878
2.121.291
4.327.168
Öğrenci Sayısı
186.912
171.587
358.499
Okullaşma Oranı (%)
8,5
8,1
8,3
Okul Öncesi Eğitimden Yararlanamayan Çocuk Sayısı
2.018.966
1.949.704
3.968.669
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.

Okulöncesi eğitimde en yüksek okullaşma oranı yaklaşık % 12 ile Ege Bölgesi’nde en düşük okullaşma oranı ise % 4 ile Doğu Anadolu Bölgesi’ndedir (Çizelge 2). Bölgeler arasında okulöncesi eğitimin sunumunda farklılıklar ve eşitsizlikler olmakla birlikte, okulöncesi eğitimin Türkiye genelinde okullaşma düzeyinin düşüklüğü de başlı başına bir eğitim hakkı ihlali anlamına gelmektedir.
Çizelge 2. Okulöncesi Eğitimde Bölgelere Göre Okullaşma Oranı (2003-2004 Öğretim Yılı)
Bölgeler
Erkek
Kız
Toplam
Marmara Bölgesi
9,3
8,8
9,1
Ege Bölgesi
12,1
11,7
11,9
Akdeniz Bölgesi
9,5
8,9
9,2
İç Anadolu Bölgesi
9,5
9,0
9,2
Karadeniz Bölgesi
8,5
8,1
8,3
Doğu Anadolu Bölgesi
4,5
4,3
4,4
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
5,8
5,5
5,7
Türkiye
8,5
8,1
8,3
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
Çocuğun gelişiminde 0-6 yaş aralığının oldukça önemli olduğu bilinmekle birlikte, 3-5 yaş grubundaki okullaşma oranının bu denli düşük olması bu yaş grubundaki çocukların gelişiminin riske atıldığını göstermektedir. Oysa Fransa, Almanya gibi birçok Avrupa ülkesinde okulöncesi eğitimde okullaşma oranı % 90’lar civarındadır ve okulöncesi eğitim, örgün eğitimin olmazsa olmaz bir parçası haline gelmiştir. Yukarıdaki veriler bu düzeydeki eğitimin, ihmal edildiğini ve zorunluluktan çok bir keyfiyet çerçevesinde ele alındığını göstermektedir. Bir öğretmene ve bir dersliğe düşen öğrenci sayısı, eğitim sisteminin nitelik göstergelerinden biri olarak ele alınabilmektedir. Okulöncesi eğitimde bir dersliğe Türkiye ortalamasında 16 öğrenci düşerken, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 22 öğrenci düşmektedir. Bölgeler arasında bir dersliğe düşen öğrenci sayısı açısından belirgin farklar olmamasına karşın bir öğretmene düşen öğrenci sayısının bu kademe için yüksek olduğu görülmektedir (Çizelge 3).
Çizelge 3. Okulöncesi Eğitimde Bir Dersliğe ve Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı (2003-2004 Öğretim Yılı)
Bölgeler
Öğrenci/ Derslik
Öğrenci/ Öğretmen
Marmara Bölgesi
16
18
Ege Bölgesi
17
4
Akdeniz Bölgesi
15
6
İç Anadolu Bölgesi
15
17
Karadeniz Bölgesi
15
32
Doğu Anadolu Bölgesi
16
30
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
22
34
Türkiye
16
19
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
Okulöncesi eğitimde Türkiye ortalamasında bir öğretmene 19 öğrenci düşmektedir. Bir öğretmene düşen öğrenci sayısı bakımından bölgeler arasında çarpıklıkların olduğu görülmektedir. Ege Bölgesi’nde bir öğretmene 4, Akdeniz Bölgesi’nde 6 öğrenci düşmesine karşın, Doğu Anadolu Bölgesi’nde 30, Karadeniz Bölgesi’nde 32 ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 34 öğrenci düşmektedir. Ege Bölgesi ile Güneydoğu Anadolu Bölgesi’ndeki uçurum, “büyük umutlarla” uygulamaya konulan Norm Kadro Yönetmeliği’nin de öğretmen dağılımındaki çarpıklığı gideremediğinin delilidir. Ayrıca Ege Bölgesi’nde görev yapan okulöncesi eğitim öğretmenlerinin yarısından fazlasının da derse girmediği ya da bu öğretmenlerin çalışabilecekleri dersliklerin olmadığı söylenebilir. Bu duruma ilişkin gerçeklerin ortaya konulması, nitel araştırmalar yapılmasını gerektirmektedir.
İlköğretim
İlköğretim 6-14 yaş grubundaki çocukların eğitimini kapsamaktadır. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda ilköğretimin amacı; “her Türk çocuğunun iyi birer yurttaş olabilmesi için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlık kazanmasını, millî ahlâk anlayışına uygun olarak yetişmesini, ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda hayata, bir üst öğrenime hazırlanmasını sağlamak” olarak belirlenmiştir. İlköğretimin, kız-erkek bütün yurttaşlar için zorunlu ve devlet okullarında parasız olduğu Anayasa’nın bir hükmüdür.
2003-2004 öğretim yılında ilköğretimde 10 milyondan fazla öğrenci ve 384 bin öğretmen bulunmaktadır. Okulların % 98’i kamu, % 2’si özel, öğrencilerin % 98’i kamu, % 2’si özel öğretim kurumlarında öğrenim görmekte ve öğretmenlerin % 96’sı kamu, % 4’ü özel kesimde görev yapmaktadır (MEB, 2004).
2003-2004 öğretim yılında ilköğretim brüt okullaşma oranı % 95,2’dir. Bu oran kızlarda % 91,2 erkeklerde % 99,1’dir. İlköğretimden yararlanamayan 864.806 çocuğun % 70’i kız, % 30’u erkektir. Zorunlu ve devlet okullarında parasız olduğu belirtilen ve Anayasal güvence altında olan ilköğretim, ailelerin gelir seviyesinin düşüklüğü[1], çocukların çalışmak zorunda olması, Devletin yeterli kaynağı ayırmaması ve gerekli yatırımları zamanında yapmaması gibi nedenlerle tüm çağ nüfusuna yaygınlaştırılamamıştır. İlköğretim zorunlu olmasına karşın 6-13 yaş grubundaki 864.806 çocuğun sistem dışında kalması eğitim hakkı ve eşitlik bağlamında oldukça düşündürücüdür (Çizelge 4).
Çizelge 4. İlköğretimde Okullaşma Oranı ve Eğitimden Yararlanamayan Çocuk Sayısı (2003-2004 Öğretim Yılı)
Göstergeler
Erkek
Kız
Toplam
Çağ Nüfusu (6-13 Yaş Grubu)
5.435.759
5.245.300
10.681.059
İlköğretim Öğrenci Sayısı
5.387.295
4.784.059
10.171.354
İlköğretim Öğrenci Sayısı (6-13 Yaş) (1)
5.175.694
4.640.559
9.816.253
Brüt Okullaşma Oranı (%)
99,1
91,2
95,2
Net Okullaşma Oranı (%)
95,2
88,5
91,9
İlköğretimden Yararlanamayan Çocuk Sayısı
260.065
604.741
864.806
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
(1) Öğrenci sayısına 6-13 yaş grubundaki öğrenciler dahildir. İlköğretim öğrencisi olduğu halde belirtilen yaş grubunun dışında olan çocuklar dahil değildir.
Ülke genelinde görülen bu eşitsizlik bölgeler ve cinsiyet bazında bakıldığında daha da büyümektedir. En yüksek okullaşma oranı % 111,5[2] ile Marmara Bölgesi’nde, en düşük okullaşma oranı ise ilköğretim çağ nüfusunun yaklaşık yüzde yirmilik kısmının okullaştırılamadığı Karadeniz ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerindedir. Kız öğrencilerde en düşük okullaşma oranı % 78,0 ile Doğu Anadolu Bölgesi’ndedir. Belirtilen Bölgede kız öğrencilerin halen % 22,0’lik kısmının sisteme hiç girmediği görülmektedir (Çizelge 5).
Çizelge 5. İlköğretimde Bölgelere Göre Okullaşma Oranı (2003-2004 Öğretim Yılı) (%)
Bölgeler
Erkek
Kız
Toplam
Marmara Bölgesi
115,2
107,8
111,5
Ege Bölgesi
100,1
94,1
97,1
Akdeniz Bölgesi
97,4
91,7
94,6
İç Anadolu Bölgesi
91,3
86,7
89,0
Karadeniz Bölgesi
86,5
82,0
84,3
Doğu Anadolu Bölgesi
92,4
78,0
85,6
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
100,3
85,5
93,2
Türkiye
99,1
91,2
95,2
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
2003-2004 öğretim yılında ilköğretimde 10.171.354 öğrenci eğitim görmüştür. Okullaşma oranı, bu öğretim yılında, ilköğretimin sekiz yıla çıkarılmasının üzerinden altı yıl geçmiş olmasına karşın hâlâ yüzde yüz değildir. Aynı dönemde, 864.806 çocuk ilköğretimden yararlanamamıştır.
Zorunlu eğitim süresi 5 yıldan 8 yıla çıkarılmadan önce kademeler arası geçişteki en büyük kayıp ilkokul ile ortaokul arasında yaşanmaktaydı. Zorunlu eğitim süresinin 5 yıl olmasının yarattığı psikolojik etki, özellikle kırsal kesimlerde beşinci sınıftan sonra gidilebilecek bir okul olmayışı, altıncı sınıfa devam etmenin aileler üzerinde yarattığı ekonomik külfet (kılık kıyafet, kitap defter, yol masrafı, kalacak yer sorunu vb.) başta kız çocukları olmak üzere kır ve kent emekçi ve işsiz çocuklarının eğitim görmelerini engellemekteydi. Zorunlu eğitim süresinin sekiz yıla çıkarılması ile birlikte –16.08.1997 tarih ve 4306 sayılı kanun kapsamında alınan vergiler yoluyla– ilköğretim okullarının sayısı artırılmış, yatılılık ve taşımalı eğitime daha fazla kaynak ayrılmaya başlanmış, öğle yemeği, kitap yardımı gibi sosyal desteklerle de yoksulların çocuklarını okula göndermeleri önündeki engeller azaltılmıştır. Böylece en azından bir milyondan fazla çocuğun daha sekiz yıllık eğitim almasının yolu açılmıştır.
Ancak öğrenci sayılarına ilişkin istatistikler, tüm çağ nüfusunun ilköğretime devam etmediğini ve bir kısmının da ilköğrenimini tamamlamadan okulu terk ettiğini göstermektedir. 2002-2003 öğretim yılında 10.111.890 öğrenci ilköğretime devam etmiştir (MEB, 2003). Öğretim yılı sonunda 1.147.850 öğrenci ilköğretimden mezun olmuş, 2003-2004 öğretim yılı başında da 1.347.093 öğrenci ilköğretime kayıt olmuştur. Öyleyse 2003-2004 öğretim yılında ilköğretim öğrenci sayısının 10.311.133 olması gerekirdi (10.111.890 - 1.147.850 + 1.347.093 = 10.311.133). Oysa ki 2003-2004 öğretim yılındaki öğrenci sayısı 10.171.354’tür. Yani 139.779 öğrenci okulu terk etmiştir. Bu sayının bir kaç ilin nüfusundan daha fazla olduğu göz önüne alındığında sorunun boyutları daha iyi anlaşılacaktır.
Okul terkleri, üzerinde ciddiyetle durulması gereken bir sorundur. Bu kadar çok sayıda çocuk hangi nedenlerle okulu terk etmektedirler? Bu nedenlerin bulunarak çocukların okula geri dönüşünü sağlayacak ve yeni terkleri önleyecek düzenlemelerin acilen yapılması zorunludur.
İlköğretimden Ortaöğretime Geçiş
2002-2003 öğretim yılı sonunda ilköğretimden 1.147.850 öğrenci mezun olmuştur. Bunların % 84’ü 2003-2004 öğretim yılında ortaöğretime kayıt olurken 181.124 öğrenci –herhangi bir mesleki bilgi ve beceri edinmeden– hayata atılmıştır. Ortaöğretime devam etmeyen ilköğretim mezunlarının % 56’sı (100.964 mezun) kız, % 44’ü (80.160 mezun) de erkektir. Erkek öğrencilerin ilköğretimden ortaöğretime geçiş oranı % 87 iken kız öğrencilerde bu oran % 80’e düşmektedir (Çizelge 6).
Çizelge 6. İlköğretimden Ortaöğretime Geçiş
Göstergeler
Erkek
Kız
Toplam
İlköğretim Mezunu (2002-2003)
638.969
508.881
1.147.850
Ortaöğretim Yeni Kayıt (2003-2004)
558.809
407.917
966.726
Geçiş Oranı (%)
87
80
84
Kaynak: MEB. Millî Eğitim Sayısal Veriler 2002-2003 ve 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
İlköğretimden ortaöğretime geçiş oranının ortalamada % 84’e yükselmiş olması, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nın 2005 yılı ortaöğretim okullaşma hedefi olan % 75’in aşılabileceğini göstermektedir. Yetersiz de olsa bu gelişme halkın eğitime verdiği önemin ve zorunlu eğitim süresinin sekiz yıla çıkarılmasının bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Ancak Cumhuriyet tarihi boyunca her dönemde yaşanmış olan iller arası eşitsizlikler, ilköğretimden ortaöğretime geçişte de devam eden bir olgu olarak belirmektedir.
Çizelge 7’de ilköğretimden ortaöğretime geçiş oranının en düşük ve en yüksek olduğu beşer il verilmiştir. Geçiş oranının en düşük olduğu Şırnak’ta ilköğretimden mezun olan her iki öğrenciden biri ortaöğretime devam ederken, bu oranın en yüksek olduğu Ankara ve Erzincan’da ilköğretimden mezun olan her 100 öğrenciye karşılık ortaöğretime 102 öğrenci kayıt olmaktadır.
Çizelge 7. İlköğretimden Ortaöğretime Geçiş Oranının En Düşük ve En Yüksek Olduğu İller
En Düşük İller
En Yüksek İller
Şırnak % 50
Ağrı % 51
Kars % 52
Van % 53
Ardahan % 56
Ankara % 102 (1)
Erzincan % 102 (1)
Edirne % 100
Eskişehir % 99
Kırklareli % 99
Kaynak: MEB. Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
(1) Geçiş oranının % 100’ün üzerinde çıkması, başka illerdeki ilköğretim okullarından mezun olmuş öğrencilerin daha iyi bir eğitim alabilmek için bu illerdeki liseleri tercih ettiklerini göstermektedir.
Mesleki ve teknik liselere dönük talebin sürekli olarak düşmesi, yükseköğretime geçişteki sorunlar ve bu okullardan mezun olanlar arasında artan işsizlik oranları, mesleki ve teknik eğitimin yeniden düzenlenmesini gerektirmektedir. Ancak bu düzenleme, sistemi bütün olarak ele alacak ve eğitim hakkını ihlal etmeyen bir yapı içinde gerçekleştirilmelidir. Buna ilişkin yapısal öneri mesleki ve genel ortaöğretimin bütünlüklü bir ortaöğretim sistemi içinde birleştirilmesidir.
Ortaöğretim
1739 sayılı Yasa’ya göre ortaöğretimin amacı; “öğrencilere asgari ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak, çözüm yolları aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci kazandırarak, öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda, yükseköğretime, mesleğe, hayata ve iş alanlarına hazırlamak” şeklinde açıklanmıştır. Ortaöğretim lise ve dengi meslek liselerinden oluşmaktadır. Ortaöğretim sistemi incelendiğinde, çok parçalı bir yapıda olduğu görülmektedir. Sistemde süreleri, adları, programları birbirinden farklı 70’den fazla lise türü bulunmaktadır. 2003-2004 öğretim yılında ortaöğretimde 6.512 okulda, 3.522.941 öğrenci (açık öğretim lisesi öğrenci sayısı dahildir) öğrenim görmüştür. Öğretmen sayısı 160.042’dir. Okulların % 91’i, öğrencilerin % 98’i ve öğretmenlerin % 95’i kamu; okulların % 9’u, öğrencilerin % 2’si ve öğretmenlerin % 5’i özel kesimdedir (MEB, 2004).
Ortaöğretim çağ nüfusu 4.005.079 olup, bunların 2.662.711’inin örgün eğitim sisteminde öğrenci olduğu görülmektedir. Bu kademede okullaşma oranı ortalamada % 66,5, erkeklerde % 74,8 ve kızlarda % 57,8’dir (Çizelge 8). Ortaöğretim kademesine gelindiğinde okullaşma oranları açısından kız ve erkek öğrenciler arasındaki eşitsizliklerin daha da derinleştiği, ortaöğretimden yararlanamayan 1.342.368 gencin % 61’inin kız olduğu görülmektedir. Bu veriler, ülkemizde özellikle kız ve erkek öğrenciler arasında eğitim hakkına erişimin farklı anlamlara geldiğini ve sistemde çeşitli nedenlerle ayrımcılığın desteklendiğini ya da beslendiğini göstermektedir.
Çizelge 8. Ortaöğretimde Okullaşma Oranı ve Eğitimden Yararlanamayan Çocuk Sayıları (2003-2004 Öğretim Yılı)
Göstergeler
Erkek
Kız
Toplam
Çağ Nüfusu (14 – 16 Yaş Grubu)
2.048.774
1.956.305
4.005.079
Öğrenci Sayısı (1)
1.531.845
1.130.866
2.662.711
Okullaşma Oranı (%)
74,8
57,8
66,5
Ortaöğretimden Yararlanamayan Çocuk Sayısı (2)
516.929
825.439
1.342.368
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
(1) Öğrenci sayısına diğer bakanlıklara bağlı öğrenciler ile Açıköğretim Lisesi öğrenci sayısı dahil değildir. (2) Örgün ortaöğretimden yararlanamayan çocukları göstermektedir.
Ortaöğretimde cinsiyet açısından görülen eşitsizlikler, illere ve bölgelere göre de yaşanmakta ve uçuruma dönüşebilmektedir. En yüksek okullaşma oranı % 82,3 ile Marmara, en düşük okullaşma oranı % 42,7 ile Güneydoğu Anadolu Bölgesi’ndedir (Çizelge 9). Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde kız öğrencilerin sadece % 28,8’i, Doğu Anadolu Bölgesi’nde ise % 31,3’ü okullaştırılabilmiştir. Marmara Bölgesi ile Güneydoğu Anadolu Bölgesi arasındaki fark yaklaşık iki kattır. Eğitim hakkından yararlanma açısından bunun anlamı ise Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin, Marmara Bölgesi’ni en az yirmi yıl geriden takip etmekte olduğudur.
Çizelge 9. Ortaöğretimde Bölgelere Göre Okullaşma Oranı (2003-2004 Öğretim Yılı)
Bölgeler
Erkek (%)
Kız (%)
Toplam (%)
Marmara Bölgesi
87,7
76,5
82,3
Ege Bölgesi
76,8
68,1
72,6
Akdeniz Bölgesi
73,0
59,6
66,5
İç Anadolu Bölgesi
80,1
63,3
71,8
Karadeniz Bölgesi
72,8
51,4
62,1
Doğu Anadolu Bölgesi
58,6
31,3
45,1
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
55,9
28,8
42,7
Türkiye
74,8
57,8
66,5
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
Tüm bu veriler, nitel göstergeler bir kenara, eğitim hakkının nicel olarak dahi sağlanamadığını göstermektedir. Okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretimde toplam 6.175.843 çocuk ve gencin çağ nüfusu içinde olmasına rağmen eğitim hakkından mahrum olduğu görülmektedir.
Ortaöğretimde bir dersliğe Türkiye ortalamasında 32 öğrenci düşerken, Karadeniz Bölgesi’nde 27, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 38 öğrenci düşmektedir. Bir dersliğe düşen öğrenci sayısı açısından, en yüksek ve en düşük bölge arasında 11 öğrencilik bir fark vardır. Ortaöğretimde bir öğretmene Türkiye ortalamasında 17 öğrenci düşerken, Marmara Bölgesi’nde 19, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 23 öğrenci düşmektedir (Çizelge 10).
Çizelge 10. Ortaöğretimde Bir Dersliğe ve Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı
Bölgeler
Öğrenci/ Derslik
Öğrenci/ Öğretmen
Marmara Bölgesi
35
19
Ege Bölgesi
29
15
Akdeniz Bölgesi
32
17
İç Anadolu Bölgesi
30
15
Karadeniz Bölgesi
27
15
Doğu Anadolu Bölgesi
31
18
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
38
23
Türkiye
32
17
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
Genel Ortaöğretim
Çok parçalı bir yapı gösteren ortaöğretim sistemi yaygın bir sınıflandırmaya göre genel ve mesleki-teknik ortaöğretim olmak üzere iki grupta ele alınmaktadır. Genel ve mesleki-teknik ortaöğretimin amaçları birbirinden farklılaşmaktadır. Genel ortaöğretimin amacı ağırlıklı olarak yükseköğretime öğrenci hazırlamak olarak şekillenmesine rağmen, mesleki ve teknik ortaöğretimin ara insangücü yetiştirmek gibi ayırt edici bir amacı bulunmaktadır.

Genel ortaöğretimde; lise, Anadolu, Fen, Anadolu Güzel Sanatlar, Sosyal Bilimler, Anadolu Öğretmen ve Açık Öğretim gibi adlar altında yedi lise türü bulunmaktadır. Bu lise türlerinin verdikleri eğitimin niteliğinin ve yükseköğretime geçişteki başarılarının birbirinden farklılaştığı görülmektedir.
2003-2004 öğretim yılında genel ortaöğretimde 2.287’si kamu, 544’ü özel olmak üzere 2.831 okul, 2.463.923 öğrenci ve 86.051 öğretmen bulunmaktadır. Öğrenci sayısına 752.350 açık öğretim öğrencisi dahildir. Açık Öğretim Lisesi öğrenci sayısı toplamdan düşüldüğünde, örgün eğitim sistemi içinde 1.711.573 genel lise öğrencisi olduğu görülmektedir (MEB, 2004).
Genel ortaöğretimde bir dersliğe Türkiye ortalamasında 35 öğrenci düşmesine karşın, Marmara’da 34, Akdeniz ve Doğu Anadolu Bölgelerinde 37 ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 48 öğrenci düşmektedir (Çizelge 11). Bu eşitsizlikler illere ve yerleşim yerine göre daha da derinleşmekte ve belirginleşmektedir.






Çizelge 11. Genel Ortaöğretimde Bir Dersliğe ve Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayıları (2003-2004 Öğretim Yılı)
Bölgeler
Öğrenci/ Derslik
Öğrenci/ Öğretmen
Marmara Bölgesi
34
21
Ege Bölgesi
31
17
Akdeniz Bölgesi
37
20
İç Anadolu Bölgesi
33
19
Karadeniz Bölgesi
30
18
Doğu Anadolu Bölgesi
37
22
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
48
27
Türkiye
35
20
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
Mesleki ve Teknik Ortaöğretim
Ara insangücü yetiştirmesi nedeniyle bütün kalkınma planlarında vurgulanan mesleki ve teknik ortaöğretimin hedeflenen düzeyde olmadığı görülmektedir. 2003-2004 öğretim yılında 3.659’u kamu, 22’si özel olmak üzere 3.681 okulda 1.129.481 öğrenci öğrenim görmektedir. Bu öğrencilerin 36.149’u diğer bakanlıklara bağlı liseler, 142.194’ü ise mesleki açık öğretim lisesi öğrencisidir (MEB, 2004).
Mesleki ve teknik ortaöğretimde bir dersliğe düşen öğrenci sayısının Türkiye ortalamasında 28 olduğu, bir dersliğe düşen öğrenci sayısı en yüksek ve en düşük bölge arasında 18 öğrencilik fark olduğu görülmektedir (Çizelge 12).
Çizelge 12. Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde Bir Dersliğe ve Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayıları (2003-2004 Öğretim Yılı)
Bölgeler
Öğrenci/ Derslik
Öğrenci/ Öğretmen
Marmara Bölgesi
38
18
Ege Bölgesi
27
12
Akdeniz Bölgesi
24
13
İç Anadolu Bölgesi
25
12
Karadeniz Bölgesi
23
12
Doğu Anadolu Bölgesi
20
12
Güneydoğu Anadolu Bölgesi
20
13
Türkiye
28
14
Kaynak: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004’ten hesaplanmıştır.
Ortaöğretimden Yükseköğretime Geçiş
Eğitim sisteminin en önemli sorunlarından biri, ortaöğretimden yükseköğretime geçişte oluşan darboğazdır. Her yıl 1,5 milyondan fazla lise mezunu yükseköğrenim görebilmek için sınava girmekte, ancak bunların yalnızca üçte biri yükseköğretim programına yerleşme şansı yakalamaktadır. 2003 yılı öğrenci seçme ve yerleştirme sınavına 1.593.831 kişi başvurmuş, bunlardan yalnızca 506.397’si bir yükseköğretim programına girmiştir. Yükseköğretim programlarına yerleşenlerin, sınava başvuranlara oranı % 31,8’dir. Yerleşme oranı genel ortaöğretim çıkışlılarda % 27,5’e düşerken, mesleki ve teknik ortaöğretim çıkışlılarda % 41,1’e çıkmaktadır (Çizelge 13). Mesleki ve teknik lise çıkışlılardaki yerleşme oranının lise çıkışlılara göre daha yüksek olması, iki yıllık meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş olanağına sahip olmaları ve meslek yüksekokullarının kontenjanlarındaki artış ile açıklanabilmektedir. Ancak lisans programlarına geçiş değerlendirildiğinde ortaya farklı bir sonuç çıkmaktadır.
Onyedinci Milli Eğitim Şurası hazırlık dokümanlarında yer alan yükseköğretime geçişe ilişkin istatistiksel veriler, bu farklılığı kanıtlamaktadır. Genel ortaöğretim programlarının mezunları, mesleki ve teknik öğretim programları mezunlarına göre, üniversitelere çok daha yüksek oranda yerleşmektedirler.
Genel ortaöğretim programları mezunları arasında üniversite lisans programlarına yerleşme oranı, en yüksek olan lise türü, resmi ve özel fen liseleridir (%73.21 ; %70.66). Bunu yabancı dille öğretim yapan özel liseleri (% 51.28), Anadolu Liseleri (%44.85) ve özel liseler (%27.57) izlemektedir. Yabancı dil ağırlıklı program uygulayan liselerden mezun olanlar %22.07 oranında bir lisans programına yerleşmektedirler. Ancak, resmi ve genel öğretim yapan liselerin mezunlarının lisans programlarına yerleşme oranı %4.69’dur.
Öte yandan, mesleki ve teknik öğretim programları içinde lisans programlarına en yüksek düzeyde yerleşen lise türü öğretmen liseleridir (% 65.65). Mesleki teknik, diğer lise türleri mezunlarının yerleşme oranları %0.33 ile %7.60 arasında değişmektedir.
Ortaöğretim kurumları mezunlarının üniversite lisans programlarına yerleşme oranlarına ilişkin veriler, bu okulların öğrenci profillerine ilişkin araştırma bulguları ile birleştirildiğinde, farklı okul türlerinin yarattığı eşitsizlikler açıkça ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin sınıfsal ya da sosyo-ekonomik kökenlerine ilişkin araştırma bulguları, mesleki ve teknik eğitime devam eden öğrencilerin çok büyük oranda düşük gelir ve düşük eğitim düzeyinden ailelerden geldiğini göstermektedir. Buna karşın özel liseler ve Anadolu liselerinde öğrenim gören öğrenciler, bu okulların maliyetleri ve sınavlarına hazırlık için yapılan harcamaların bir sonucu olarak orta ve üst sosyo-ekonomik kökenden ailelerden gelmektedir.
Çizelge 13’de de görülebildiği gibi, 2003 yılında 1.087.434 kişi herhangi bir yükseköğretim programına girmeyi “başaramayarak” umudunu bir yıl sonraya ertelemiştir. Yükseköğretime giriş sınavına başvuranların çoğunluğunun geçmiş yıllarda şansını en az bir kez denemiş olmaları, her yıl sınav mağdurlarının biraz daha arttığını gözler önüne sermektedir.
Çizelge 13. 2003 Yılında Yükseköğretim Programlarına Başvuran ve Yerleşen Adayların Türlere Göre Dağlımı
Türü
Başvuran
Yerleşen
Yerleşme Oranı (%)
Genel Ortaöğretim
1.091.589
300.045
27,5
Mesleki ve Teknik Ortaöğretim
502.242
206.352
41,1
Toplam
1.593.831
506.397
31,8
KAYNAK: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004, Ankara, 2004.
2003 yılı ÖSYS’ye başvuranların % 64,7’si (1.031.198 aday) bu sınava daha önce en az bir kez girmiş adaylardan oluşmaktadır. Sınava ilk kez katılan adayların tüm adaylara oranı yalnızca % 35,3’tür (562.633 aday). Adayların % 43,7’si lise mezunu ve daha önce herhangi bir yükseköğretim programına yerleşmemiş olanlardan, % 16,8’i kayıtlı olduğu programı değiştirmek isteyenlerden, % 4,2’si de bir yükseköğretim programından mezun olduğu halde ikinci (belki de üçüncü) bir diploma almak isteyenlerden oluşmaktadır. Bir yükseköğretim programından mezun olduğu halde 66 bin kişinin yeniden üniversite sınavına girmesi, yükseköğretimin de sorgulanmasını gerektiren bir göstergedir.
Sınava başvuran adayların % 31,8’i bir yükseköğretim programına yerleşmiştir. Yerleşme oranı ya da başarının en yüksek olduğu grup, % 34,6 ile lise mezunu ancak daha önce bir yükseköğretim programına yerleşmemiş olanlardır. Bunları % 30,2 ile mezun-daha önce yerleşmiş olanlar ve % 29,7 ile de bir yükseköğretim kurumundan mezun olanlar izlemektedir. Son sınıf düzeyindeki adayların yerleşme oranı ise % 29,2’dir (Çizelge 14).
Çizelge 14. 2003 Yılı ÖSYS’ye Başvuran ve Yerleşen Adayların Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı
Öğrenim Durumu
Başvuran
Yerleşen
Yerleşme Oranı (%)
Son Sınıf Düzeyinde
562.633
164.385
29,2
Mezun-Daha Önce Yerleşmemiş
696.479
241.228
34,6
Bir Yükseköğretim Kurumunu Bitirmiş
66.209
19.667
29,7
Mezun-Daha Önce Yerleşmiş
268.510
81.117
30,2
Toplam
1.593.831
506.397
31,8
KAYNAK: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004, Ankara, 2004.
2002-2003 öğretim yılı sonunda ortaöğretimden 51.104 öğrenci mezun olmuş, bunların % 31,7’si bir yükseköğretim programına yerleşmiştir. Geçiş oranı genel ortaöğretimde % 25,8’e gerilerken, mesleki ve teknik ortaöğretimde % 42,5’e yükselmektedir (Çizelge 15). Ortaöğretimden yükseköğretime geçişe ilişkin bu veriler, her üç lise mezunundan ancak birinin yükseköğretime devam ettiğini göstermekte, diğer ikisinin ise dershaneye ya da yeterli mesleki nitelikleri edinemedeniş hayatına yöneldiğini düşündürmektedir.
Çizelge 15. Ortaöğretimden Yükseköğretime Geçiş Oranları
Göstergeler
Genel Ortaöğretim
Mesleki ve Teknik Ortaöğretim
Toplam
Mezun Sayısı (2002-2003 Öğretim Yılı)
335.213
182.891
518.104
Bir Yükseköğretim Programına Yerleşen Öğrenci Sayısı (2003 Yılı)
86.601
77.784
164.385
Geçiş Oranı (%)
25,8
42,5
31,7
KAYNAK: MEB, Millî Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004, Ankara, 2004.
Yükseköğretim önündeki bu seçme ve eleme süreci, ekonomik, toplumsal, psikolojik vb. birçok olumsuz etkiye neden olmakta, milyonlarca genç ve ailesinin yaşamını neredeyse karartmaktadır. Eğitim bir hak ise –ki öyledir- yükseköğretim de bu hakkın sınırları içinde yer almalıdır. İsteyen her ortaöğretim mezununun ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir yükseköğretim programına, sınavsız-elemesiz bir şekilde geçmesinin maddi koşullarının bir an evvel oluşturulması gereklidir.
Eğitim hakkına erişimin temel koşullarından biri bütçeden gerekli ve yeterli kaynağın ayrılması ve bu kaynakların ihtiyaca göre dağılımını sağlamaktır. Türkiye’de bütçeden eğitime ayrılan pay yetersiz kalmıştır. Bütçe kaynaklarının yetersizliği, kaynakların “eğitim yerinde” yaratılmasını zorlamış; bu da süregelen eşitsizliklerin derinleşmesine yol açmıştır. Bugün okullardaki eğitim olanakları, okul düzeyinde yaratılan kaynaklara bağlı olarak değişmektedir. Bu bağlamda kentlerde yaşayanların sınıfsal-toplumsal-ekonomik temelde ayrışmasıyla, okulun çevresi ve veli profili okula giren parasal kaynağı belirler olmuştur. Türkiye’de hemen her düzeyde okullar, “özel okullar”, “ayrıcalıklı kamu okulları”, “gecekondu okulları” olarak ayrışmaktadır. Bu bağlamda eğitime yeterli kaynağın bütçeden ayrılması zorunludur; okulda yaratılan kaynaklar eşitsizlikleri daha da derinleştirmektedir.

MEB’in 17. Milli Eğitim Şurası’nın Hazırlık Belgelerinde Sorunu Ele Alış Biçimi

Şuranın sorunu ele alış biçimi, bütüncül, sorunu tüm yönleriyle ele almaktan uzak gözükmektedir. Kademeler arasında geçiş sorunu, kademeler içinde varolan sorunları ve bunlar arasındaki ilişki ve karşıtlıkları ele almaya izin vermeyecek şekilde ortaya konmaktadır. Eğitimin niteliği ile ilgili sorunun temel yaratıcısının merkezi üniversite sınavı ve ortaöğretim kurumlarına geçişte kullanılan merkezi sınav (OKS) gibi eleyiciler olduğu iddiasında bulunulmakta ve iyileştirme çabaları önemli ölçüde bu araçlara yönelmektedir. Oysa özellikle kamu eğitim sisteminden yararlanan çocuklar ve gençler ile aileleri büyük ölçüde umutlarını kaybetmiş, kamu okulları dışındaki özel okullara, dershane gibi kaynaklara ya da devlet okulları içindeki ayrıcalıklı okullara yönelmek ya da eğitimden sürecinden ayrılmak zorunda kalmıştır. Bu yönelme o denli güçlü ve yaygındır ki, kamu eğitim kurumları sınav dönemlerinde sağlık raporları alma, devamsızlıklar vb. yollarla tamamıyla etkisizleşmektedir. Ayrıca eğitim, tüm anayasal ve yasal kaynaklarda yer aldığı gibi ücretsiz sunulması gereken bir hizmet olmalıyken, bu kaygı ve yönlendirmeler nedeniyle neredeyse tüm aileler için “paralı” hale gelmektedir. Merkezi sınavlarda başarı göstermek için okul dışında önemli harcamalarla çaba gösteren aileler ve çocuklarının pek çoğu için de kontenjanlar nedeniyle “gerçekleşmesi olası olmayan” bir hedef ortaya konmuş olmaktadır. Bu çabalar, merkezi sınavlarda beklenen ve sadece ölçülebilen bilgilere ilişkin olmakta, okul sistemi bu yönüyle de işlevsizleşmektedir.
Eğitimde üst kademelere geçiş sisteminin adil bir sistem olarak gerçekleştirilmesi, aynı zamanda eğitim arzının eşit, adil bir şekilde gerçekleştirilmesi ile mümkündür. Sınavlar yoluyla yapılan eleme ve yönlendirmeler, eşit adil olmayan bir eğitim sunumunun rasyonelleştirilmesinden başka bir şeye hizmet etmemektedir. Zekâ ya da başarı gibi adlarla sunulan ve eğitim hizmetinin niteliği ile farklılaşan değerlendirme ölçütleri, aslında toplumdaki birçok grubun, çeşitli dezavantajları olan grupların, kızların, kadınların, bedensel ve zihinsel engellilerin, kırsal kesimde eğitim görenlerin, kent merkezlerinin çevresinde bulunan özel bir statüsü olmayan okullara kayıtlı öğrencilerin, meslek liselerine kayıtlı öğrencilerin, gelir düzeyi düşük ailelerin, eğitim düzeyi düşük ailelerin, kültürel ve çevresel uygunluk açısından eğitim sisteminin beklentilerine karşılık vermekte başarısız olabilecek farklı özellikteki gruptaki çocuklarının eğitim sisteminden erken aşamalarda ayrılmasına yol açacak bir mekanizma için çalışmaktadır. Bu ölçütler, ivedilikle, daha adil bir destekleme sistemi ile yer değiştirmelidir.

Eğitim sistemine ilişkin sorunlar bütüncül biçimde ele alındığında, eğitimin niteliğine ilişkin konuların kapsamı genişlemektedir. Ülkemizde temel bazı erişim sorunlarıyla birlikte gözlenen nicel büyümeye eğitimde niteliğinin geliştirilmesi eşlik edememiştir. Bu bağlamda, düzeyler arası geçişler, okul türlerini tarif ve eğitim programları başta olmak üzere, eğitimin tüm tür ve düzeylerinin kamuca ve kamusal kaynaklarla sunulması ve adil dağıtımının sağlanması, sınav sistemleri, insancıl ve demokratik bir okul/sınıf iklimi oluşturma gibi pek çok sorun varolmayı sürdürmektedir. Sorunun tanımlanması ve soruna neden olan dinamiklerin etkileşiminin tarihsel ve bütüncül olarak kavranması, çözüm ya da çözüm seçeneklerine ilişkin tartışmaların derinleşmesi ve zenginleşmesine katkı sağlayacaktır. Eğitim Sen soruna tanı koyma ve çözüm üretmede geniş ve derin bir perspektiften yaklaşmayı tercih etmiştir.
Önerilen Eğitim Sisteminin Yapısal Modeli
Geleceğin eğitim sistemini oluşturmak için temel hedefimiz, her bireyin 18 yaşına kadar çocuk kabul edildiğini unutmadan, insancıl, yaşama dönük, nitelikli, demokratik, laik, bilimsel ve parasız bir eğitim sistemi oluşturmaktır.

Çok programlı değil, çok amaçlı lise modelinin benimsenmesi
Mevcut modeldeki okul farklılıkları çeşitlilik yanılsaması altında önemli ölçüde hiyerarşik bir yapı oluşturmakta ve okullar arasında, gerek girdi, gerek süreç gerekse sonuçlar açısından derin eşitsizliklere yol açmaktadır. Bu eşitsizlikler, bazı okul programlarının ve okul türlerinin mezunlarının sistematik olarak düşük sınav başarısı göstermesini ve eğitimden beklenebilecek toplumsal ve bireysel yararların elde edilememesini de getirmektedir. Bu okul türleri arasında da öncelikle meslek okulları daha sonra ise genel liseler bulunmaktadır.
Öte yandan, tüm ortaöğretim sisteminin başarısı sınav başarısına dönüştürüldüğünden, başarılı diye tanımlanan okul türlerinden mezun olanların aldıkları eğitimin toplumsal ve bireysel açıdan niteliği tartışılır durumdadır. Bireyleri bütüncül geliştirmeyen, “sayısalcı”, “sosyalcı” olarak indirgeyen ve ayrıştıran bir sistem hedef kitlesine nasıl nitelikli, bütüncül bir eğitim programı ve eğitim süreci sunabilir?
Ortaöğretim düzeyi çok amaçlı liselerden oluşmalıdır. Niçin günümüzde işbaşında eğitim yöntemini uygulamayı hedefleyen mesleki-teknik eğitimi (bugünkü meslek liseleri vb. okullar) çok amaçlı okullara dönüştürülmelidir? Bunun ekonomik, politik, sürekli değişen meslek tanımları vs. bir çok nedenden kaynaklandığını söyleyebiliriz.
Çok amaçlı okul uygulaması, 23-26 Haziran 1981’de toplanan 10. milli eğitim şurasında alınan kararlar arasında da bulunmaktadır. Ancak özü ve uygulaması itibariyle “çok programlı liseler” olarak önerilmiş, mevcut ortaöğretim türleri arasına “pragmatik bir okul türü” olarak katılmıştır.
Türkiye eğitim sisteminin yıllar önce “çok gayeli ortaokul” programları yoluyla denediği ve başarılı olduğu, çok amaçlı ortaokul sisteminin, içinde çeşitli boyutlarda farklı programların yer aldığı ortaöğretim sistemi olarak nasıl düzenlenebileceği geniş katılımlı olarak tartışılmalıdır. Çok amaçlı okul kavramı, gerçek anlamı ile ele alınmalı ve çok programlı okullar ile karıştırılmamalı veya bu okul türleri ile geçiştirilmemelidir. Bu tartışmalara başlangıç olmak üzere Eğitim Sen’in önerdiği Çok Amaçlı Okul sistemi ve geçişlerine ilişkin model ve açıklamalar bu çalışmada verilmiştir.
Özel Eğitim
573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği erken tanıma, erken müdahale, engellilerin genel ve mesleki eğitimleri, eğitici ve ailelere gerekli eğitimlerin verilmesi, kaynaştırma eğitimi, toplumsal yaşama geçiş ve istihdam gibi konular bilimsel gelişmeler doğrultusunda revize edilerek önerilen sisteme uyarlanması konusu ilgili tarafların katılımıyla (MEB, eğitim sendikaları, veli örgütlenmeleri, diğer ilgili kamusal kurumlar ve ilgili sivil toplum örgütleri) tartışılmalıdır.
Özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin tespiti ve eğitim hizmetlerinin doğru bir şekilde yapılması için genel kabul gören tıbbi ve eğitsel tanılama modelleri bilimsel temele dayalı olarak geliştirilip yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
Okulöncesi Eğitim
Genel kabul gören bir yaklaşım olan 36-72 ay arasındaki çocukların okul öncesi eğitim kurumlarında bakım ve eğitimlerinin yapılması yaygınlaştırılmalıdır. Öğrenciler arasında eşitsizlik yaratan etkenleri en aza indirmek ve öğrencileri devam edecekleri bir sonraki evreye hazırlamak gibi amaçları olacak ana sınıflarında, 60-72 ay arasındaki çocuklara hizmet sunulması devlet için zorunlu hale getirilmelidir.
9 Yıllık Temel Eğitim
İlköğretim düzeyindeki programları, öğrencileri içinde bulundukları ekonomik, toplumsal ve kültürel yapıyı anlamalarını sağlayan, onu ortaöğretimde sunulabilecek “akademik” ve “temel meslek eğitimi”ne hazırlayan, öğrencinin programlar ile yaşam arasında ilişki kurmasını sağlayan bir anlayış ile hazırlanmalıdır.
4 Yıllık Çok Amaçlı Liseler
Önerilen çok amaçlı lise modelinin özellikleri şunlardır:
Herkese kendi yetenek ve ilgisi doğrultusunda meslek seçme ve akademik eğitim hakkını eşit şekilde elde etme olanağı tanır.
Genel liselerin meslek ve çalışma hayatından kopuk, meslek liselerinin ise dar meslek alanından kurtulup bilgi ve becerinin geniş tabana yayılmasını sağlayan bir okul modelidir.
Öğrencilerin toplumsal yapının bütününü gören, yorumlayan, sorgulayan insan olmasının ortamını sağlar.
Çok amaçlı liselerin özgünlüğü, insanın özgürce seçim yapabileceği ve kendini gerçekleştirebileceği çeşitli eğitim etkinliklerinin tüm eğitim programlarında yer alabilmesindedir. Öğrenciler belli bir programa yönlendirilmezler çünkü lise programı, her öğrencinin katılmasını öngören “çok amaçlı” bir içeriğe sahiptir. Bu modelde, sosyal ve ekonomik temelde ayrışmaya yol açan farklı okul türleri ortadan kalkmaktadır. Öğrencilerin farklı programlara ait dersler alabilmesini (seçebilmesini) olanaklı kılan, bir başka deyişle, farklı programları bir öğrencide birleştiren bir eğitim süreci önerilmiştir. Bu süreç yoluyla, öğrencilerin çok amaçlı okullardan, hem mesleki (ileri mesleki eğitim) hem de akademik (üniversite) seçenekleri kullanmaya hazır bir şekilde mezun olmaları beklenmektedir. Çok amaçlı okullar bireylere yaşamın gerektirdiği “temel mesleki bilgileri” kazandırmalı ve onları akademik eğitime hazırlamalıdır.
Bu okullarda, kredili sisteme dayanan esnek modüler programlar uygulanmalıdır.
Bu okullarda akademik ve mesleki rehberlik birimleri oluşturulmalı, öğrencilere gelişimleri, kendini gerçekleştirmesi için gerekli desteği sunmalıdır.
Çok amaçlı liselerin ilk iki yılında öğrenci ilgi ve öğrenci farklılıklarına dayalı olarak ders seçimlerinde esnekliğe de izin veren, büyük ölçüde ortak bir program; üçüncü ve dördüncü yıllarında ise “fen”, “sosyal”, “güzel sanatlar” ve “teknik” alanlarda oluşturulan modüler program seçenek olarak sunulur. Öğrenciler bu modüller arasında da geçişler yapma isteminde bulunma hakkına sahip olurlar. Bu konularda, akademik rehberlik hizmeti sunulur.
Bu model, her düzeydeki öğrencileri okul sistemleri yoluyla gerçekleştirilen çocuk emeği sömürüsünden, ucuz işgücü olmaktan ve cinsiyet ayrımcılığından kurtarır.
İleri Düzey Mesleki ve Teknik Eğitim Programları
Bu okullar mesleki ve teknik programlar içerir.
Bu okulların yönetim ve programları MEB, bulundukları bölgelerdeki üniversiteler, sendikalar ve ilgili istihdam kuruluşları ile koordineli olarak yürütülür.
Bu okul mezunlarının aldıkları alan kredileri ve programlar ile üniversite programları arasında uyum değerlendirilmesi sağlanmalıdır. Programlar, yatay ve dikey geçişlere olanak sağlamalıdır.
Bu okullarda uygulanacak programlar ulusal ve uluslararası meslek tanımlarına ve standartlarına uygun olmalıdır.
Yaşam Boyu Eğitim Merkezleri
“Halk eğitimi”, “çıraklık eğitimi”, “yaygın eğitim” gibi adlarla örgütlenen MEB kurumlarının tek çatı altına alındığı merkezi kurumdur. Bu kuruma bağlı eğitim merkezleri okul öncesinden, tüm nüfus kesimlerini (emeklilik dönemindekiler dahil) kapsayan, mesleki ve mesleki olmayan, tüm eğitim programlarını sunar. Bu yapılar bulundukları yerleşim yerinin nüfus yapısına göre çok amaçlı okullarla aynı fiziki mekan içinde veya bağımsız eğitim verebileceklerdir. Yeni oluşan yapının meslek değişimlerini, meslek edinmeyi ve her yaş grubunun ilgilerini karşılayacak yerel, bölgesel ve ulusal çerçevesi olmalıdır.
Yaşam boyu eğitim merkezleri, örgün okul sistemi dışındaki eğitim olanaklarını ve programlarını ülkenin bütün kent, köy, mezra gibi her tür yerleşim birimlerindeki bireylerin erişebilecekleri şekilde örgütlenmelidir.
Burada uygulanacak programlar, ileri düzey mesleki-teknik eğitim programları (yaklaşık 1 yıl) olabileceği gibi kısa süreli sertifika (yaklaşık 1 ay) programları da olabilir. Bu programlar yerel, bölgesel ve ulusal istihdam ile uyumlu olmalıdır. Ancak ilgi (hobi) gibi programlarda ortaklaşma aranmaz.
Yaşam boyu eğitim içinde yer alan kurumlar yoluyla her zaman akademik eğitime geçiş olanaklı kılınacaktır.

[1] Sosyal devlette böyle bir sorun, bireylerin eğitim almasının önünde bir engel olamaz. Ancak Türkiye’de yaşanan üstü örtülü paralı eğitim gerçeği, bunu bir engel haline getirmektedir.
[2] Bazı bölgelerdeki okullaşma oranının % 100’ün üzerinde çıkması, kısmen başarısızlığa bağlı olarak 13 yaşından büyük çocukların hâlâ ilköğretime devam ettiklerini gösterse de bu durum büyük oranda DİE tarafından yapılan nüfus sayımları ve projeksiyonları ile MEB tarafından toplanan eğitim istatistiklerinin güvenirliği açısından ciddi sorunlar olduğunu göstermektedir.